杨蕊竹 李晨
2023-07-10
文章来源：《中国职业技术教育》2022年第24期。杨蕊竹,李晨.教育生态理论视域下校企双元育人的内涵、结构与实践路径[J].中国职业技术教育,2022(24):38-45.
作者简介：杨蕊竹（1990—），女，首都经济贸易大学劳动经济学院博士生在读，北京市昌平职业学校助理讲师，主要研究方向为职业教育、劳动关系；李晨（1985—），女，硕士，北京市昌平职业学校讲师，主要研究方向为职业教育政策。
摘要：校企双元育人既体现了产教融合的本质，又是校企合作机制的重要内容，是职业教育育人方式改革的逻辑主线。借鉴教育生态学的研究视角、理论与方法，构建校企双元育人生态系统模型，深入剖析校企双元育人的逻辑结构、层次功能及育人机制，并基于生态系统的结构特征与内在属性提出构建校企命运共同体的实践路径，以构建校内治理共同体为实践起点，向内构建需求导向的育人共同体，向外辐射多方融合的校外发展共同体，最终形成多主体互利共生的有机整体。
关键词：职业教育；教育生态；双元育人；产教融合；校企合作
产教融合、校企合作是职业教育的基本办学模式，也是推动现代职业教育高质量发展的重要途径。校企双元育人体现了产教融合的本质，更是校企合作机制的重要内容，对于提高技术技能人才培养质量具有深远意义。党的十八大以来，产教融合、校企合作的政策体系日臻完善，为落实校企双元育人创造了制度环境。
一、校企双元育人现实困境：教育生态理论视角的分析框架
（一）职业教育中校企双元育人的现实困境
《国家职业教育改革实施方案》指出，促进产教融合、校企“双元”育人，并提出在借鉴德国“双元制”及总结国内现代学徒制、企业新型学徒制等实践经验基础上开展校企深度合作。德国双元制关键在“双”，包括受培训者有学生和学徒工双重身份，培训过程在职业学校和企业两个场所完成，依靠各州政府教育法和《联邦职业教育法》两套法规办学，有学校教师和企业师傅两类师资等。我国自20世纪80年代引入试点，但实践证明无法完全复制该模式。这种成功的模式背后是纵向协调、横向协同的多层级治理结构，是以立法及规范为导向的制度化协调机制，在教育教学组织实施层面呈现企业主导、校企相对独立运行、自上而下双轨治理特征，它并不完全适用于我国国情。“现代学徒制”在二战后成为西方经济发达国家的职业教育主导模式，强调学生的“双重”身份、“双元”育人等原则。2018年欧盟实施了欧洲高质量和有效学徒制框架（EFQEA），制定了一套关于学习条件、工作条件以及框架条件的标准，以确保成员国的学徒制能够满足劳动力市场需求，并为企业和学徒提供福利。我国对现代学徒制也进行了积极探索实践，如江苏省太仓中等专业学校从2001年开始与当地德资企业共同开展“双元制”本土化实践，定向培养技术技能人才。2014年起，教育部分批次遴选现代学徒制试点。截至2021年，共有562家试点单位，涵盖1 000多个学徒制专业点，惠及10万余名学生。
与西方国家现代学徒制发展逻辑不同，我国现代学徒制主要是在产教融合的改革背景下由学校职业教育加强校企合作发展而来，“先天不足”导致育人过程中“企弱校强”的弊病。从实践看，职业教育的校企双元育人体系普遍面临以下现实困境。一是人才培养的适应性不足。《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》提出，职业教育要增强适应性。职业教育的适应性，一方面是适应行业企业需求。在学校本位下，职业教育的课程内容、教学设计与实施、教学评价等方面常常出现企业缺位，导致人才培养质量与行业企业需求不匹配；另一方面，适应人的全面发展是职业教育适应性的核心。现实中不少校企合作项目仅以“企业需要什么就培养什么”为原则开发课程，缺乏对学生可迁移技能的培养，限制了学生未来发展空间。二是校企双元育人机制不健全。根据资源依赖理论，任何组织都不可能具有独立生存和发展的一切资源，任何组织都可以从环境中获得生存和发展的资源，从而产生依赖关系，当双方资源需求持平，均能够主动参与交换，则依赖关系相对稳定。职业教育校企合作之所以出现“校热企冷”，根本原因在于校企双方缺乏对彼此需求的系统分析与精准匹配。有些职业院校与企业的合作停留在软硬件资源共享的浅层次，缺少深层次需求的匹配机制，导致企业的合作积极性不足；有些职业院校盲目追求形式上的合作，以签订校企合作协议、成立产业学院等为目标，缺乏对合作项目运行机制的研究，造成合作有名无实。三是地方政府引导与政策支持不足。《职业学校校企合作促进办法》提出“校企合作实行校企主导、政府推动、行业指导、学校企业双主体实施的合作机制”，政府角色由“主导”变为“推动”，是国家放管服改革在职业教育中的优先体现。但政府作用在职业教育领域表现出中央热、地方冷的局面，整体上缺少上下贯通、切实可行的政策体系。国家层面相关政策对校企在双元育人过程中的权责关系做了原则性规定，但地方政府系统性政策仍供给不足，未能承担起校企合作统筹协调、规划指导等职责，政策落地成效不明显。
（二）教育生态理论视域下的职业教育校企双元育人问题审视
在明晰校企双元育人现实困境后，可采用要素式思维逐一解决，其优势在于能快速找到突破口，但劣势体现在容易割裂教育的内在逻辑，进而引发“头痛医头、脚痛医脚”的短视行为，甚至还会导致后续的次生性弊病。生态学思维方法强调从整体出发，以系统、联系、整体、动态的方式调节内部发展与外部环境的关系，不仅能为校企双元育人体系的现有问题提供解决思路，还可以通过优化多元主体与复杂环境之间的关系，防“病”于未然。1869年，德国生物学家海克尔首次提出“生态学”一词，它是研究有机体彼此之间以及整体与其环境之间交互关系的一门科学。教育同自然生态、社会生态一样，共同遵循整体性、动态平衡性等生态学原则，生态学对于教育研究而言，无论是在理论、实践还是方法论上，都具有适切性。1976年，美国教育学家克雷明将生态学理论用于分析教育现象，并在其著作《公共教育》正式提出了教育生态学的概念。自此，越来越多的教育工作者逐渐从生态学的视角系统、全面地理解教育活动的价值和意义，开展教育生态理论的研究和实践探索。
教育生态学具有独特的分析视角，主体和环境是主要分析视角之一。对主体的分析，注重的是基于主体的自主性、能动性等特征去理解教育活动的意义和价值；对环境的分析，则侧重将其作为开展教育活动的重要条件。整体来看，分析教育活动的出发点即将发展性作为评判标准，通过活动主体与环境的互动，判断能否促进学生的发展。在教育生态系统里，凡是与职业教育相关的人和教育环境就形成了职业教育生态系统，其中，与人才培养相关的人和环境则形成了校企双元育人生态系统。校企双元育人面临的现实困境，其实就是校企双元育人生态系统的“失衡”，体现在生态系统的不同层次，涉及了学校、企业、政府、教师、企业技师、学生等多元主体。
1.教学层面产业与教育信息失衡
职业教育系统是一个典型的耗散结构，它必须与产业系统进行信息交换，必须随产业的职业需求变化而变，这就决定了职业教育与产业的依存关系，学校与企业的合作关系。在校企双元育人体系中，教师和企业技师需要从外部产业系统输入大量职业信息，如职业分类、职业标准、职业规范等，进行与人才培养相关的专业标准、课程教材、教育活动等内容开发。当产业信息输入不够时，就会导致课程内容与职业标准之间、教育过程与生产过程之间的衔接不畅，间接导致人才培养质量的下滑；当产业信息输入过多时，可能导致校企双元育人体系的教育性不足，影响学生的可持续发展。
2.企业与学校的育人地位失衡
在校企双元育人生态系统中，学校和企业应处于同等地位。合作关系建立前，需要进行双方需求精准匹配，合作项目运行过程中双方在资源共享、组织共管等方面需要广泛沟通，尤其在重要事务决策、管理权力等方面达到平衡，以增强职业教育在劳动力市场的适应性。但由于校企合作的组织共建、师资互聘、利益共享等相关机制不健全，导致企业与学校在育人过程中地位不平等、权力不平衡，致使企业参与职业教育的积极性不高。
3.育人体系内部与外部主体失衡
生态系统的动态平衡得益于系统的自适应能力，这种适应能力不仅是由系统中各组织自身的可持续发展能力和适应能力决定，还要由维持生态系统的运行机制、信息平台和政策保障的支撑能力决定。除了学校、企业两大主体之外，政府、行业等利益相关方也发挥着重要作用。职业教育培养高质量的技术技能人才是地方政府、行业组织履行职业教育职责的重要体现，但从实践来看，中央、地方没有形成连贯的政策体系，政策红利无法落地职业院校，行业主管部门、行业组织在职业教育中角色缺位，职业教育办学缺乏行业标准，这些间接影响技术技能人才培养的数量和质量。
二、结构—功能：校企双元育人生态系统分析
美国著名心理学家布朗芬布伦纳提出生态系统理论模型，将影响儿童发展的环境按照关系由近及远分为四个层次：微观系统、中观系统、外观系统和宏观系统。系统模型的中心假设是：一个系统由嵌套的子系统组成，每个子系统都在下一个内部。布朗芬布伦纳的生态系统理念对于阐释校企双元育人系统具有适切性。职业院校中的双元育人体现在不同层面主体与环境的互动关系，且彼此具有包含关系，最终形成多主体互利共生的有机体。基于此，本文构建出校企双元育人生态系统模型（图1），具体表现为多层次相关联的同心圆，每个圆环代表一个子系统。校企双元育人的主要渠道是课堂，课堂一端连接学生，另一端连接着经济社会发展所需的技术技能人才，最内部的圆环代表课堂教学，也是校企双元育人生态系统的微观系统。该子系统除了内部元素之间的信息、能量、物质交换之外，还受到外部环境影响，职业院校的内部治理体系是最直接的外部环境，同时，课堂教学生态系统也是学校内部治理系统的子系统；最外侧是影响校企双元育人的宏观系统，主要体现在校企与政府、行业等其他利益相关者的关系调整上。该圆环从内部一直扩展到外部，代表了校企双元育人的影响范围从小到大不断增加。
研究校企双元育人生态系统，可以从结构与功能的范畴开展。结构是指系统内各组成要素之间所具有的一种相对稳定的相互联系和相互作用方式；功能则是系统内部和外部的联系及关系中所表现出来的特性、能力和作用。结构功能主义认为系统中的要素及其组织结构的最终作用体现在功能上。在校企双元育人生态系统中，每个子系统都由要素构成相对稳定的结构并发挥相应功能，同时，子系统之间相互作用、相互反馈与调控，又在整体意义上构成了系统的功能。
（一）以课堂教学为中心的微观生态系统
课堂教学活动作为一个子生态系统，涵盖两大要素，一是主体要素即教师和学生；二是环境要素，它不是一个单纯元素或概念，而是一系列具体的与教学密切相关的环境元素群，如教学目标、课程内容、教学设计和实施、教学评价等。因此，课堂教学生态系统是在一定教学时空内，以课堂教学活动为中心的教师、学生和教学环境相互影响、相互作用，具有物质、能量和信息的输入和输出功能的统一体。系统内三个要素之间静态的空间布局与连接关系构成了该子系统的结构。课堂教学生态系统中常见的是集中系统（图2）。
在校企双元育人生态系统中，课堂教学应至少实现三个对接：专业课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接，人才评价标准与行业企业标准对接，其前提是构建“教师+企业技师”的“双师型”教师团队，两类教师在教学过程中形成协同互补的工作模式。教学环境主要包含课程内容、教学设计和实施、教学评价等元素。首先，专业课程内容与职业标准对接。学校专业骨干教师与合作企业的技师共同组建课程开发小组，通过深入分析产业行业发展趋势、企业用人需求、职业的工作范畴、典型岗位分布等信息，以职业为逻辑起点，将真实、完整的职业活动或典型工作任务按照人才成长规律，经过处理和转化，最终开发成课程内容。不同的专业课程还可以根据实际情况选择模块化、项目化、综合化等不同的课程模式组合。其次，教学过程与生产过程对接。职业教育的教学设计和实施应参照真实生产过程，以项目化、模块化的课程为载体，按照职业能力培养规律安排教学时间、方式和资源，设计教学任务和教学组织模式。教师应遵循行动导向原则，以学生为中心，扮演好协调者、促进者、教练的角色，帮助学生构建职业化的学习情景使其在行动中学习。最后，人才评价标准与行业企业标准对接。应破除唯试卷、唯分数的痼疾，根据专业特点实施多元化评价方式，结合行业企业产品质量标准、操作流程标准等，对学生的表现进行评价。
从功能角度分析，首先，课堂教学生态系统内部各要素之间的功能关系。课堂教学生态系统内部要素之间存在一个信息输入和输出的过程。因此，各要素会产生相互联系（图3）。其次，课堂教学生态系统作为校企双元育人的子系统，必然会受到学校、企业、社会等外部环境的影响。因此，系统内部各要素之间与外部环境也存在一个信息、物质、能量的输入与输出的转换过程，如教师需要输入职业分类、职业规范、职业变化等大量职业信息，用于制订人才培养目标、开发课程教材、开展教学实践等等。
当课堂教学生态系统的各要素的结构与功能达到最佳状态时，系统达到平衡。如结构层面需要考虑师生比例是否合适，课程内容与学生的接受程度是否匹配；在功能方面，如教学内容是否既体现了外部劳动力市场的需求，又能满足学生个人生涯发展需求。课堂教学生态系统处于平衡状态时，系统的综合功能主要体现在学生综合职业能力的提升。同时，由于师生在教学过程中参与了企业真实运营项目、真实产品生产，也促进了企业的技术创新，提高了生产效益。
（二）以内部治理为中心的中观生态系统
在校企双元育人生态系统中，直接影响课堂教学生态子系统的是校企双元育人的内部治理体系。职业教育治理体系的核心是建立一种有效的治理机制，来突出企业在治理中的主体作用，形成社会多元主体治理、多方合作育人、多维协同发展的职业教育格局。校企双元育人治理结构可以分为外部治理和内部治理。在内部治理中，关键是突出企业的主体作用，建立有效、透明、开放的校企交流合作机制。合作企业通过何种途径来参与职业院校治理，响着职业院校从决策到实施的整个过程。校企双元育人中观生态系统的主体是学校和企业。校企合作实质上是为共同应对技能市场价格变动，通过在课程、师资、设施等方面开展合作来降低交易成本。校企双方为了克服市场信息不对称，将组织间的合作关系转化为组织内部生产的行为。校企合作建立的实体更容易真正嵌入组织体系内部运行体系，防止校企合作停留在契约形式层面的松散耦合化状态。因此，学校、企业、校企合作实体（如混合所有制的产业学院）之间构成了校企双元育人的主要内部治理结构，各要素间存在信息、物质、能量的输入与输出。一方面，校企双方从资本、技术、知识、设施、设备和管理等方面共同对校企合作实体投资建设。另一方面，校企合作实体向学校和企业输出技术技能人才、技术创新、培训和产品等。此外，治理结构中，校企合作实体充当学校与企业的关系纽带，实现了校企在人员、文化、资源三方面的共治共享。首先，为保障校企合作组织的良性运行，校企双方必然共同管理校企合作实体，共同决策、执行、监督，这就需要畅通双方人员流动渠道，设计一套高效的运行机制。项目运行过程中，企业技师可以成为学生的指导师，学校教师也能为企业员工培训、技术研发等提供支持。其次，引企入校，文化也应同步。产教融合的深层壁垒实质是文化的冲突，教育与企业两种文化存在属性对立、目标追求差异和范式冲突，只有在校企合作实体内部形成共识并成为共同的思想指南、实践准则之后才能真正转化为组织文化。
因此，学校在引入企业生产标准、企业文化环境时，将其与校内文化相融合，通过建立管理制度与规范，为师生创造完整真实的产业环境。最后，校企合作实体的运行离不开软硬件资源的供给，包括共享企业的车间、工作室，学校的实训室、会议室等硬件资源，也包括数字资源库、教学案例、技术前沿信息等各类软件资源。依托校企合作实体，校企共同建设高水平专业、打造教学创新团队、研发课程体系、开展订单培养、开发技能证书、实施社会培训、开展技术服务、共同“走出去”等，最终构建起你中有我、我中有你的命运共同体。
当然，校企双元育人的内部治理生态也同外部宏观环境存在信息、能量的交换。如各地政府、行业主管部门的宏观政策为校企双元育人提供了制度环境；校企合作项目会受到区域发展战略规划的影响。同样，项目运行质量也关乎区域产业体系的调整与重组。从校企双元育人内部治理生态系统的功能来看，主要体现了两点：一是权利平衡。依托校企合作实体，创建新的管理规范、规则及其决策程序，调整校内决策、管理等权利分配，实现学校作为育人主体的权利划分，最终构建校企之间相互联系、相互制约的平衡生态。二是利益共享。需要双方在充分交换意见的基础上，在人才培养、技术创新、社会服务等经济利益，以及文化传承、社会声誉等社会利益等方面达成共识，促进校企合作的深入开展。
（三）以学校外部治理为中心的宏观生态系统
处于校企双元育人生态系统最外侧的是以学校外部治理为中心的宏观生态系统，它调节着校企命运共同体与其他利益相关者的关系，对微观、中观生态系统起着间接但重要的影响。职业教育具有鲜明的外部性、区域性、行业性特征，校企合作实体的职责权限和角色功能不仅由学校内部治理结构决定，还受到社会整体关系生态的影响，即受到以政府和行业为主体的学校外部治理结构的影响。“政府—学校—企业—行业”共同形成新式、跨界的组织形式，构成相互嵌入的互补性结构，实现从学校政府主导的“政府—学校”二元治理结构向行业企业深度参与的“政府—行业—企业—学校”多元治理结构的演变。其中，政府是外部治理结构的关键性主体，承担着三种主要功能：一是政策的供给者。近年来，《职业学校校企合作促进办法》《现代产业学院建设指南（试行）》《国家产教融合建设试点实施方案》等政策的出台，有力推动了产教融合、校企合作的发展，彰显出强大的政策效力。二是校企双元育人的协调者。即政府要承担校企合作的统筹协调、规划指导、综合管理和服务保障、专项督导及优秀模式推广等职能，为校企合作创设最优的外部环境。三是校企双元育人的监督者。即政府要运用法律法规、政策制度、财政资金、信息服务、督导监测等多种政策工具，对职业院校校企合作进行引导、监督和评价。
行业是外部治理结构的指导性主体。目前全国有超过6万个行业协会，它们处于政府和企业之间，在指导合作办学中发挥着横向联结、纵向贯通的作用。新修订的《职业教育法》在第一章总则中明确了“职业教育实行政府统筹、分级管理、地方为主、行业指导、校企合作、社会参与”的实施体制，并在第二十三条规定：“行业主管部门、工会和中华职业教育社等群团组织、行业组织可以根据需要，参与制定职业教育专业目录和相关职业教育标准，开展人才需求预测、职业生涯发展研究及信息咨询，培育供需匹配的产教融合服务组织，举办或者联合举办职业学校、职业培训机构，组织、协调、指导相关企业、事业单位、社会组织举办职业学校、职业培训机构。”从法律层面规范了行业组织在职业教育实施中的职责。在外部治理结构中，学校和企业扮演着落实者的角色，通过构建校企命运共同体，开展双元育人活动来落实各类职业教育政策，接受政府和行业关于校企合作和产教融合的指导。一方面，职业院校应顺势而为，积极争取有利于校企合作的政策、资金、项目、平台等资源，赢得发展主动权。
另一方面，根据控制论，反馈是控制系统的一种方法，即将系统的以往操作结果再送入系统中去。如果反馈的信息促使系统不断优化，则这种反馈被称为正反馈。学校和企业并不是被动地接受政府与行业的指导，而是在落实校企合作相关政策文件的过程中，将合作取得的成功经验以及合作中仍无法通过政策调和的体制机制问题，反馈给政府和行业，推动政府进一步优化政策供给，不断提升行业指导质量，持续改善宏观生态系统。
三、校企命运共同体构建：校企双元育人生态系统的实践路径
构建校企双元育人生态系统，需要校企双方将产教融合理念融入职业院校办学实践中，从校内治理、课堂教学、外部治理三个层面实现产教融合，并处理好政府、企业、学校、行业等利益相关者的复杂关系。三个子系统既相对独立，又彼此关联。从实践路径来说，组织层面的校企合作是基础。当校企达成共识性认知，建立起责任共担、利益共享的校企合作实体，方能更好指导课堂教学层面合作行动的开展，并共同面对政府、行业等营造的外部生态环境。（图4）
（一）夯实组织基础：构建基于共治共享的治理共同体
在实践中，校企命运共同体的建立需从中观层面的校企合作开始。行业龙头企业用人需求旺盛，最了解岗位新需求，用人标准被行业广泛认可，因此，职业院校应加大与行业龙头企业的合作，建立校企合作实体。在校企合作实体建立之前，需要明确双方在合作中的价值诉求。对学校而言，主要表现在希望企业利用资本、技术、知识、设施、设备和管理等要素参与校企合作，促进人才培养、社会服务。对于企业而言，主要诉求包括低成本获取高素质技术技能人才、利用学校资源节约生产成本、提升企业技术创新能力、树立企业品牌形象等。企业发展阶段不同诉求也有所差异，因此在建立校企关系前，需要明清双方需求，建立供需匹配的合作机制，为校企合作实体确定运行目标。在校企双元育人的治理结构中，必须突破学校单边治理的困境，建立起校企双元育人的决策机制、执行机制、监督机制等运行机制。一是建立理事会制度，构建校企双元育人的决策机制。理事会是校企合作组织的最高决策机构，理事会成员由校企双方高层领导、相关专业或业务负责人、业内专家、行业协会代表、教师代表、技师代表等组成。理事会定期召开会议，对校企合作项目的进度进行审议。二是建立项目化制度保障，构建校企双元育人的执行机制。校企双方签订合作协议，明确有关事项；建立项目执行团队，由校企业务部门负责人担任团队负责人，实行双负责人制，具体落实人才培养具体事宜，相关人员的工作任务也应通过协议机制进行规范。此外，校企建立人员互聘机制，畅通双方人员流动渠道，确保合作项目落地执行。三是建立监管委员会，构建校企双元育人的监督机制。以校企双方的职能部门负责人牵头，成立涵盖企业、学校、政府、行业、教师、技师、学生等在内的监管委员会，及时跟进合作项目执行情况。制定绩效考核办法，执行奖罚措施及项目退出机制，增强校企合作组织的可持续发展能力。
（二）聚焦育人核心：构建基于需求导向的育人共同体
职业教育需要兼顾市场用人需求和学生个人发展需求。这决定了职业教育的人才培养模式必然灵活多样。一是人才培养过程中必须落实校企双主体育人，要把企业需求及时、有效地转化为学校育人的标准和方案。岗课赛证融合体现了符合市场需求的综合育人机制，通过工作岗位、课程体系、职业技能大赛、职业技能等级证书相互融合，构建起以职业能力培养为核心的育人机制，为提升学生就业能力夯实基础。课程是人才培养的核心，职业院校教师从企业常规工作岗位需求出发，结合职业技能大赛的能力和素养要求，开发出以职业能力培养为核心的模块化、项目化课程体系。同时，为了应对市场上的新技术、新工艺、新规范等，提升课程与教材的适应性，可以用职业技能等级证书课程强化、补充或拓展原有课程体系。二是人才培养过程需要尊重学生的个人发展需求。职业学校学生来源渠道多样，基础和需求不尽相同，需要因材施教。在确定人才培养目标时，不仅要考虑合格的“职业人”，还应体现教育功能，遵循人才成长规律，培养全面发展和适应快速变革的“社会人”；《2019年世界发展报告：工作性质的变革》指出，机器人无法取代的人类技能主要有三类：高级认知技能（如解决复杂问题的能力）、社会行为技能（如团队工作能力）以及能够预测适应能力的技能组合（如推理能力、自我效能）。因此，教学内容还应融合可迁移技能，为学生适应未来变革做好准备；在选择教学方法时，应凸现学生的主体地位，精心设计能够给学生提供经验的教学情境，帮助学生建构个人理解；学生学习评价和教学相结合，采用观察、学生技能展示和个人作品档案等多种方式进行评价。此外，积极将云计算、大数据、人工智能等现代信息技术与职业教育教学过程相结合，推动混合式教学，挖掘学生学习数据、分析学习状态、提升教学质量。
（三）争取政策支持：构建基于多方融合的发展共同体
构建校外发展共同体，不仅是职业院校深化校企合作的需要，也是区域地方经济社会发展的需要。一是树立命运与共理念，坚持把专业建在区域产业上。充分发挥行业的指导作用，在专业布局上，立足区域产业结构调整、人才需求变化，扎实开展校企共建专业，依据地方政府实际需求建立专业建设动态调整机制，开设更多符合市场需求的紧缺专业。在层次结构上，要瞄准技术变革和产业升级方向，及时调整人才培养规格，加快职业院校的供给侧改革，为区域经济社会发展提供高水平、高层次技术技能人才支撑。二是实施跨界共建战略，发挥智库作用。成立由职业院校、政府、行业和企业代表等共同组成的校级专业建设指导委员会，建立对话机制，全面指导学校的校企合作、专业建设和人才培养。三是践行协同办学模式，实现共享共赢。职业院校要坚持开门办学，以互利共赢为原则，积极与政府相关职能部门、行业、企业共建产学联盟，将政府、行业纳入办学主体，通过共办学校、办专业、开设创新中心，共建实训实习基地，真正形成发展共同体，并吸引行业企业参与到教育教学各个环节中，联合制订培养目标和培养方案、共同开发课程和教材、合作培养师资、合作开展研究，促进教育链、人才链与产业链、创新链有机衔接，真正使人才培养与区域产业需求紧密结合。
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